Entradas etiquetadas ‘diseño instruccional’

8 buenas prácticas para retener alumnos virtuales

Share

En alguna práctica que compartimos anteriormente, hacíamos una nota respecto de los índices de deserción de los alumnos en cursos virtuales. Por ejemplo en “consideraciones sobre el aseguramiento de la calidad en la educación virtual”, el autor recupera algunos estudios en donde los que menos reportan deserción hablan del 30% y de ahí hay ejemplos de hasta el 70% de deserción. Esta variabilidad está presente en la investigación al respecto, la única constante es que los índices que se manejan son normalmente preocupantes.
Es por eso que en hoy quisimos retomar ese punto y compartirles algunas ideas en voz de Miguel Morales, director del área de e-learning en una universidad virtual en Guatemala. En 8 buenas prácticas, para evitar la deserción en un curso virtual nos comparte que los factores relacionados con la deserción son de tres tipos: técnicos, metodológicos y de diseño de los cursos, más los propios de las habilidades requeridas para ser un aprendiz virtual.
Para favorecer que los alumnos virtuales no “tiren la toalla” a la mitad del camino Morales nos comparte 4 buenas prácticas en el campo metodológico y 4 en el del diseño de los cursos:

(1) Evitar que el alumno pase más tiempo aprendiendo cómo utilizar la plataforma que atendiendo las actividades del curso, para lo que se propone ofrecer cursos de inducción, que deberán ser obligatorios para estudiantes nuevos.
(2) Ayudar al alumno a planear su tiempo de estudio y trabajo en el curso, ofreciéndole una ruta del curso desde el inicio que le permita visualizar ritmos y tiempos.
(3) Generar confianza y certeza de que existe gente del otro lado de la computadora, favoreciendo el desarrollo de la dimensión social al interior del grupo.
(4) Identificar a tiempo posibles deserciones monitoreando y dando seguimiento apropiado a cada uno de los alumnos.

Y para el diseño:

(5) Para asegurar los procesos de aprendizaje, sugiere usar un modelo educativo concreto que guíe el proceso de diseño e implementación. Ofrece sugerencia de algunos modelos.
(6) Atender los diferentes perfiles y modos de aprendizaje de los alumnos, ofreciendo diversidad de recursos.
(7) Cuidar el manejo y distribución de los tiempos. Hace tres sugerencias interesantes. Por un lado sugiere usar la “analogía de la cápsula” al diseñar una unidad de aprendizaje: que sea lo suficientemente buena para cumplir con su objetivo, pero no tan grande como para causar malestar. Sugiere también usar una “tabla del tiempo” para registrar el tiempo de dedicación estimado del estudiante para cada actividad. Y finalmente, sugiere validar y actualizar esa “tabla del tiempo” en la primera edición a partir de la retroalimentación de los alumnos, y así poder hacer ajustes para próximas ediciones.
(8) Usar y presentar a los alumnos rúbricas de evaluación para que puedan tener un marco de seguridad respecto de lo que se espera de ellos.

Los invito a leer el texto completo de estos 8 tips muy sencillos, pero muy potentes. También los invito a compartirnos sus propios tips. ¡Empiezo! De mi propia experiencia y de las experiencias de nuestros profesores en su proceso de volverse profesores virtuales, me gustaría agregar un par de tips:

(1) La retroalimentación a los alumnos. Una retroalimentación apropiada, puntual y a tiempo, favorece que el alumno se sienta acompañado en su proceso de aprendizaje e incluso comprometido.
(2) La importancia del ser precisos en las instrucciones escritas (actividades, retroalimentación, evaluación, etc.). Por ejemplo: una instrucción que no se entiende, genera angustia en los alumnos; una que se malentiende e implica que el alumno trabaja en lo que no era, genera desconfianza en la calidad del curso.

¡Queda hecha la invitación!

Share

31

05 2012

Cómo favorecer la participación de los alumnos virtuales

Share

En “Cómo lograr la participación comprometida de los estudiantes de un curso en línea”, Meza Vargas nos relata su experiencia como tutora de un curso online que tiene un fuerte énfasis en el trabajo colaborativo en foros de discusión. El artículo es rico en detalles, tanto de su voz como de la de los alumnos, que incluyen elementos generales del diseño, las modalidades y estrategias de los foros (usan los foros de 10 formas distintas) y el papel del tutor.
Quiero rescatar de su artículo el trabajo que hizo para favorecer la participación y la motivación de los alumnos. Identifico tres dimensiones:

El entorno

  • La autora rescata el desarrollo de una verdadera afectividad en el grupo como relevante para que el alumno sienta la necesidad de participar. Para ello debe favorecerse que todos los participantes se conozcan mediante alguna dinámica e incluyan su fotografía, así como contar con espacios sociales, como una cafetería virtual.


El trabajo en el foro tiene muchas dimensiones, entre ellas, las que liga con la motivación son:

  • La coordinación y síntesis de las discusiones se van rotando entre los alumnos, de tal manera que todos lleguen ser responsables de coordinar. Esta responsabilidad, dice la autora, favorece la motivación de todos “para trabajar y aportar lo necesario”.
  • El exigir la profundización de los contenidos que estudiaron desde la experiencia de cada participante, favorece la participación al tocarlos en su dimensión personal-profesional.
  • Una elección interesante es si entre las normas se debe forzar a las personas a participar un número determinado de veces (eso hago yo), o dejarlo libre, pero con trabajo del tutor para motivar, individualmente por mensajería, a quienes no lo hacen lo suficiente. La autora descubrió que lo segundo le da mejores resultados, pues dice “los participantes se sintieron con mayor libertad y discutieron porque así lo necesitaban y no porque los obligaban”.


El acompañamiento. Además de presentarnos actividades del trabajo del tutor dentro el foro mismo, la autora rescata elementos de su forma de acompañar cotidianamente a los alumnos y que liga directamente con favorecer su motivación y su participación:

  • Atender y responder a cada uno de sus mensajes y dudas,
  • Reconocer el trabajo y aportes de cada uno, por pequeños que sean, respetando lo que cada uno aporta, aunque no se esté de acuerdo con lo que diga,
  • Felicitarlos constantemente por sus logros,
  • Tratar de que aquellos que no participan lo hagan,
  • Ser firmes pero con diplomacia,
  • Preocuparse por sus problemas, ser amables
  • El participante debe sentir que puede acudir al tutor en cualquier momento, que está acompañado en forma permanente;
  • Y muy importante para la motivación, el participante debe sentirse valorado, sentir que lo que él aporta es relevante, y que es vital para el curso su participación.


Algo muy interesante que nuestra autora relata es que de 83 participantes, en donde la mayoría “nunca había tenido ninguna experiencia con una computadora ni mucho menos con Internet”, 81 terminaron exitosamente el curso. Esto es un porcentaje excelente para cursos virtuales en donde la deserción suele ser muy alta (1). Probablemente ello implicó mucho esfuerzo (y tiempo) de su parte en materia de acompañamiento, presencial y cohesión grupal. Así que, más allá del diseño particular de este curso (que quizá no compartiremos), los invitamos a revisar los detalles, las pistas y reflexiones que nos ofrece la autora, ya que pueden ser material útil para vernos en nuestro propio rol de tutores en torno a la participación de los estudiantes.

—-

Meza Vargas, Johanna (2004). “Cómo lograr la participación comprometida de los estudiantes de un curso en línea.” La educ@ción. OEA-OAS. Año XLVIII- XLIX, No 139-140, I-II, 2004. ISSN 0013-1059. Documento en línea [http://www.educoas.org/portal/bdigital/lae-ducacion/139/pdfs/139pdf9.pdf] Última visita 23 abril 2012. [También disponible en educrea.cl]

(1) Los índices que se manejan son variables, pero todos preocupantes. Por poner un ejemplo en “Consideraciones sobre el aseguramiento de la calidad en la educación virtual”, el autor recupera, a manera de ejemplificación, algunos estudios en donde los que menos reportan deserción hablan del 30% y de ahí hay ejemplos de hasta el 70% de deserción.

Share

03

05 2012

Una experiencia de aprendizaje cooperativo en línea

Share

El pasado diciembre se celebró en la Universidad de Málaga el II Congreso Internacional sobre Uso y Buenas Prácticas con TIC. En una de las mesas de trabajo José Luis Serrano y Víctor González, profesores de la Universidad de Murcia, compartieron una práctica online en torno a la metodología del trabajo cooperativo.
Me gustaría empezar rescatando de su texto algo que muchas veces damos por sentado cuando ponemos a nuestros alumnos a trabajar juntos: “El trabajo cooperativo no se organiza espontáneamente, sino que conlleva protocolos de actuación que son responsabilidad del profesor o profesora y otros que corresponden al grupo de aprendizaje cooperativo.” Esto es, hay que poner las condiciones para que los alumnos aprendan a trabajar de esta manera, dicen:

Los objetivos de la actividad, la definición y las exigencias de las tareas, los criterios y el establecimiento de los grupos, el modo de evaluación de las competencias seleccionadas, hay que planificarlos, explicarlos a los estudiantes y reflexionar sobre los resultados.

En la práctica que comparten fueron cuidadosos en estudiar a sus alumnos para establecer grupos de trabajo que fueran heterogéneos. Para la tarea, parten de una conceptualización muy simple de este andamiaje que declaran deben proporcionar a los alumnos: Les presentan la tarea y la herramienta (Webquest) y, luego con la intención de “asegurarnos de que el trabajo cooperativo se realizase”, les dividen la tarea en actividades concretas, donde cada integrante es responsable de realizar una parte y el trabajo requiere todas las partes.
Aunque desde mi experiencia, este andamiaje podría aún enriquecerse (es muy parecido a lo que los alumnos ya hacen solos: dividirse la tarea entre ellos, haciendo cada uno una parte), lo más interesante del documento es la parte en la que recuperan la opinión de los alumnos respecto del tarea. José Luis Serrano y Víctor González declaran que para sus alumnos la metodología de trabajo cooperativo les gusta más que el trabajo individual:

El trabajo cooperativo, generalmente, provoca debate, y es interesante conocer diversos puntos de vista.
Es posible enriquecerse con las aportaciones de los compañeros y la tarea es más completa, dado que cada uno aporta un punto de vista y se analiza una mayor cantidad de información a nuestro alcance.
Podemos aprender unos de otros. Siempre pueden surgir ideas que uno solo no puede sacar.
Es necesario para el futuro laboral.

Esas expresiones de los alumnos me parecen muy interesantes, porque nos muestran lo que los alumnos valoran de este tipo de actividades.
Más allá de la valoración del trabajo cooperativo, los autores también nos cuentan que sus alumnos habían tenido anteriormente oportunidades de trabajo cooperativo, pero nunca en un curso virtual, por lo que también hay reflexiones al respecto. Los alumnos se centran en las problemáticas: por ejemplo, la complicación de la búsqueda de un horario común para trabajar, los problemas técnicos, e incluso hablan de que hay menos productividad que en el trabajo cooperativo presencial. Al respecto los autores rescatan como “una de las conclusiones más relevantes de nuestro estudio” el que “los alumnos participantes consideran que trabajar cooperativamente en red implica un mayor esfuerzo durante el proceso no viéndose reflejado en el producto final, aunque consideran más valiosos estos aprendizajes que los proporcionados por otras metodologías.”
Aprender a estudiar y a organizarse para tareas cooperativas de manera virtual no es sencillo para nuestros alumnos. Yo lo he vivido en carne propia. Creo que, así como estos autores rescatan la importancia de poner condiciones para que los alumnos puedan trabajar colaborativamente, los profesores virtuales también tenemos que generar estrategias y andamiajes para acompañar a nuestros alumnos a aprender a trabajar juntos de manera virtual. ¿Alguien tiene experiencias sobre esto último que nos pueda compartir?

—-
Serrano Sánchez, José Luis y González Calatayud, Víctor (2011). “Aprendiendo cooperativamente: una experiencia educativa en red”. Presentado en II Congreso Internacional Sobre Usos y Buenas Prácticas con TIC, Málaga. [fecha última visita: 30 enero 2011] http://es.scribd.com/doc/77003563/Aprendiendo-cooperativamente-una-experiencia-educativa-en-red
Les sugerimos ver el documento en pantalla completa.

II CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE USOS Y BUENAS PRÁCTICAS CON TIC
Málaga, diciembre 2011
http://congresotic.uma.es/

El congreso no ofrece en línea los textos de las ponencias y mesas (al menos no por lo pronto), por lo que agradecemos especialmente a José Luis Serrano Sánchez y Víctor González Calatayud, por publicar lo que compartieron y ayudar al desarrollo del conocimiento abierto.

Share

02

02 2012

Aprendizaje online y centrado en el alumno: las preguntas

Share

Sara Ortiz Cantú es una profesora universitaria que decidió transformar su práctica con un doble salto mortal: diseñar un curso “centrado en el alumno” y diseñarlo para ser llevado online.
Durante su proceso de diseño del curso de posgrado “Planeación Estratégica Informática”, que acompañé, llevamos una bitácora que pretendía registrar nuestros pasos y sobre todo las reflexiones de Sara en torno a esta aventura. En el marco del V Foro de Innovación Educativa del ITESO nos dimos a la tarea de releer esa bitácora para hacer una recuperación y reflexión sobre la práctica de diseño del curso. Descubrimos al hacerlo la verdadera ruta por la que fuimos en el diseño y, lo más interesante, descubrimos que había unos temas e inquietudes recurrentes en el proceso de Sara. Esto último es lo que queremos compartirles en esta reseña.
Tres fueron los temas más repetidos que tocaba Sara en sus reflexiones, temas que consideramos clave para procesos similares:

(1) El proceso asíncrono

Los dos cambios sustanciales del curso: el centro en el alumno, y la lógica virtual nos llevaron a diseñar un curso en donde tanto el trabajo de los alumnos (solos o en equipo) como el de la maestra pudieran fluir normalmente de manera asíncrona.
Pensar en el trabajo asíncrono implica pensar los ritmos y los tiempos de una manera diferente a un curso tradicional presencial y áulico.
Una inquietud constante de Sara era si los tiempos serían suficientes para que el alumno lograra una comprensión a partir de las actividades diseñadas, y que en su caso hubiera además tiempo para exponer sus dudas y aclararlas.
Concebir al alumno en acción (en lugar de pasivo, recibiendo una clase), implica pensarlo en los tiempos para actuar. Pensarse como maestro que apoya a ese alumno en acción, implica ayudarlos marcándoles un ritmo de trabajo ya sea vía la consistencia en la presencia del maestro (aviso semanal, tiempos de respuesta, etc.), en el acompañamiento o en actividades concretas.
Tiempos y ritmos fueron dos temas sobre los que estudiamos y discutimos para decidir elementos del diseño y también para los que se implementaron estrategias de trabajo.

(2) El exceso de temas

En diferentes momentos del proceso se tuvieron que revisar los temas, cuestionar la pertinencia de cada uno, importancia y prioridad en términos de su contribución al desarrollo de las competencias definidas en los objetivos.
En un curso centrado en el profesor caben muchísimos temas, tantos como el profesor se sienta capaz de presentar en una clase. En un curso centrado en el alumno, cuando hay que pensar en los procesos por los que pasa el alumno para aprender, cuando hay que diseñar actividades para acompañarlos en ese proceso, es claro que aprender requiere su tiempo y es por tanto necesario enfocarse en lo prioritario para que se pueda logar un aprendizaje significativo dentro de los límites de tiempo del curso.

(3) Retroalimentación y seguimiento por parte del maestro

Una inquietud inicial muy importante que se desprende del imaginarse el no ver a los alumnos, es que en lo presencial, durante clase, la maestra se da cuenta normalmente de cómo van los alumnos y puede darles retroalimentación en el momento. Esta inquietud iba acompañada también del miedo a que las cosas se salgan de control. “¿Cómo ir paso a paso guiando a los alumnos y entender sus limitaciones y necesidades?” se preguntaba.
Imaginarse en la virtualidad implicó durante el proceso del diseño, vivirse en esas tensiones, preguntarse por las posibles lagunas reales y desde ahí pensar y diseñar estrategias concretas para dar seguimiento a los alumnos, y en su momento poder ofrecer retroalimentación oportuna.

¿Cuáles son tus preguntas, cuál ha sido tu proceso?

—-
Ortiz Cantú, Sara y OrtizMichel Gabriela (2011). “Diseño virtual de un curso centrado en el alumno”. Presentado en V Foro para la Innovación Educativa, ITESO. Documento en línea [http://knol.google.com/k/gabriela-ortizmichel/dise%C3%B1o-virtual-de-un-curso-centrado-en/ax21guoij67s/5#] Fecha última visita: 8 septiembre, 2011.

—-
Queremos invitarlos a compartirnos sus prácticas educativas que usan tecnología. Todas las ideas, experimentos y experiencias que vamos trabajando durante nuestros cursos son útiles para ayudar a otros a imaginar posibilidades.
Si quieres compartirnos una práctica, por favor mándanos una nota para iniciar conversación.
Nos gustaría conocer lo que haces, las razones para ello, qué implicaciones tiene, cómo eso está ayudando al aprendizaje de los alumnos, qué dicen ellos, etc.

Share

15

09 2011

La escritura reflexiva como un recurso de aprendizaje

Share

En el número 14 de la revista Apertura de la UdG se publica la recuperación que hice de una de las experiencias de aprendizaje de mi curso: la escritura reflexiva usando blogs.

La experiencia es en el curso “Tecnología y Sociedad” que se ofrece a alumnos de últimos semestres de los 4 programas de licenciatura de ITESO relacionados con las tecnologías electroinformáticas. El propósito de la asignatura es que a partir del análisis sobre las dimensiones sociales de la tecnología y sobre su propia práctica, los alumnos elaboren una propuesta de ejercicio profesional situada y contextualizada.

Este propósito implica una dimensión dialógica continua entre sus propias experiencias y deseos de futuro y los contenidos mismos de la materia, lo que plantea la necesidad de un eje transversal en el curso, esto es un espacio de trabajo continuo como una columna o un eje que corre junto al curso. Para este espacio les pedí a los alumnos que trabajaran en la escritura reflexiva: al final de cada semana tenían que escribir en una bitácora electrónica (su propio blog personal) una reflexión sobre lo que se trabajó esa semana en el curso y su vida personal, profesional o imaginario de futuro. Cada 5 semanas, les pedía que se detuvieran, miraran para atrás y reflexionaran en torno a lo que habían aprendido. Sus blogs eran uno de sus referentes para hacer este ejercicio.

En el artículo comparto el diseño específico de este eje transversal, lo que buscaba, cómo se implementó y cómo se evaluó. Presento la experiencia desde mi perspectiva en donde narro cómo trabajé el acompañamiento durante el semestre y mis aprendizajes al respecto.

También presento la experiencia desde la voz de los alumnos en sus propios blogs. Cuando al cierre del curso les pido que hablen de sus propios procesos de aprendizaje, fue interesante descubrir que la mitad de los alumnos nombraran la reflexión como un aprendizaje, como una herramienta profesional o como un recurso para aprender. Esto, aunque no necesariamente asegura que los alumnos mejoraron sus habilidades de pensamiento reflexivo, muestra al menos que existe el otorgamiento de valor a la experiencia.

Estos son algunos textos de los alumnos:

“Aprendí algo muy difícil para mí: REFLEXIONAR detenidamente. Soy una persona muy desesperada y me gusta responder “de bote pronto” a las cosas y sé que está mal pero aquí pude aprender “autocontrol” […]”
“Creo que construí mi aprendizaje a partir de mi reflexión a propósito de cada entrega, sesión, entrada de blog, y en gran medida desde mi confrontación en las distintas etapas del proyecto personal.”
“Al mismo tiempo creo que materias como estas nos dan herramientas de auto reflexión que nos serán útiles toda la vida. Esto solo se aprende con un poco de investigación, algo de sinceridad hacia uno mismo y mucha auto reflexión. Y refinar estas herramientas me ayudaran a ser un mejor critico de mi persona y de la sociedad en la que convivo.”
“Lo de los blogs me fascinó! Me parece un espacio súper divertido donde yo planteo mis ideas como prefiera y escojo los temas a mi parecer, me expreso como prefiera e inclusive puedo hacer algunos juegos de palabras a distintos niveles. Creo que he aprendido mucho más por las introspecciones a las que me ha conllevado el blog (así como por las reflexiones) que por las lecturas e inclusive los mismos foros.”

Escribir es muy poderoso, escribir periódica y constantemente sobre lo que estamos viviendo les sirvió a los alumnos no sólo a llevarse aprendizajes más encarnados, sino también, a desarrollar una estrategia para la vida cotidiana. A mí me quedaron aún muchas cosas por aprender y seguiré en la búsqueda de mejorar esta experiencia en mis siguientes cursos. ¡Los invito a que dialoguemos y compartamos experiencias similares!

——–
OrtizMichel, Gabriela (2011). “La escritura reflexiva como un recurso de aprendizaje. Recuperación de una experiencia en un curso semipresencial”. En Apertura, Vol3. No1. [En línea en: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num%2014/Articulos/Art5_21Laescritura.htm] Aquí se encuentran algunos ejemplos de los blogs de los alumnos: http://espacioscursos.wikispaces.com/

Apertura. Revista de Innovación Educativa
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/

Revista de divulgación científica e investigación especializada editada por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual.
El objetivo general de Apertura es divulgar resultados, inéditos y arbitrados, de investigaciones, ensayos y reflexiones de experiencias en modalidades educativas no convencionales y que se apoyan con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación con la aplicación de modalidades de educación continua, abierta, a distancia, en ambientes virtuales, docencia no convencional y desarrollo instruccional.

Share

18

08 2011

Red de Buenas prácTICas 2.0

Share

El Ministerio de Educación y Cultura español cuenta con diversas iniciativas respecto del uso de las tecnologías en la educación. Entre ellas se encuentra el Programa Escuela 2.0 del Insituto de Tecnologías Educativas que no hace mucho estrenó un portal llamado:


Distintivo de Buenas PrácTICas 2.0

Buenas PrácTICas 2.0 se inicia con la intención de constituirse una red profesores de la Escuela 2.0. Su centro está en el desarrollo de experiencias innovadoras a través de difundir y compartir las prácticas actuales, los recursos que usan, sus experiencias, así como diseñar conjuntamente prácticas y evaluarlas.
En el portal se presentan las Buenas prácTICas 2.0 organizadas por ámbito escolar (infantil, primaria, bachillerato, formación profesional, educación de adultos, etc). Cada práctica la describe el profesor o profesores a detalle libremente, usando texto, combinados con videos y/o sus diapositivas, ligas a los recursos, etc. Como red social que es, las prácticas pueden ser valoradas y comentadas por los usuarios de esta red, lo que enriquece las experiencias compartidas.

Por ejemplo, para educación superior encontramos la práctica de los profesores de “administración y finanzas” del IES Consaburum. Estos profesores elaboraron y mantienen para sus alumnos un portal con apuntes, noticias, normativa de corte económico y otros recursos necesarios para el diseño y desarrollo de un proyecto empresarial 2.0. Usan recursos como facebook, rss, un aula virtual, entre otros. En este portal se publican también los blogs y proyectos de los alumnos. Su estrategia didáctica se basa en el trabajo por proyectos, el aprendizaje funcional y el trabajo en grupo.

En otra experiencia tenemos un profesor del CEPA del Distrito Centro de Madrid que nos presenta la problemática de su curso, en donde entre otras cosas, se encuentra el seguimiento a los alumnos. El profesor nos presenta cómo, usando canales RSS sobre Netvibes y Diigo,  puede mantener un seguimiento apropiado. Declara que esta estrategia también “favorece la participación activa del alumnado en su proceso de evaluación, siendo conscientes de las dificultades que tienen en la realización de las actividades o el manejo de las diversas herramientas, sin que esto les sirva de desaliento sino de todo lo contrario, de motivación como afán de superación”.

Vale mucho la pena darse la vuelta por estas experiencias, leerlas atentamente y abrirnos a generar ideas nuevas para nuestros cursos a partir de las experiencias de otros, ya sea para enriquecer nuestro diseño de situaciones de aprendizaje, para atender problemáticas concretas, para acercarnos a los alumnos en sus usos de las redes sociales, etc.
Aunque en principio uno de los objetivos de este portal es desarrollar proyectos de colaboración en centros educativos de distintas comunidades autónomas españolas y de países de la Unión Europea, entiendo que su portal está también abierto allende esas fronteras. Así que si quieres compartir tu práctica puedes hacerlo aquí: http://recursostic.educacion.es/heda/web/es/inicio/colabora

Share

23

06 2011

Repositorios de Objetos de Aprendizaje

Share

Un objeto de aprendizaje (OA) es una unidad de aprendizaje pequeña que un aprendiz puede estudiar en menos de 15 minutos, y que normalmente incluye contenidos, prácticas y evaluación respecto de un único objetivo de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje siguen estándares para su producción que no abordaremos aquí, pero me gustaría nombrar dos características que considero relevantes: (1) Un OA es auto-contenido. Esto significa que toda la información para esa unidad de aprendizaje está completa en el OA y por lo tanto puede estudiarse sin requerir otros contenidos. (2) Es reusable, en el sentido de que se puede usar independientemente del escenario para el que fue creado. Por ejemplo, un profesor de técnicas de investigación puede crear un OA sobre la media aritmética, que puede también ser usado por un aprendiz de estadística, o por un profesor de ofimática.
Aquí hay liga a algunos ejemplos de OAs que están en línea: OA para aprender a calcular el interés simple y compuesto en base a tasas de interés. OA o para aprender los conceptos básicos de la fotografía digital. OA para aprender a aplicar modelos matemáticos para determinar el campo eléctrico producido por diferentes arreglos.

Como parte de los movimientos OPEN de los que ya habíamos hablado, muchas instituciones tienen sus repositorios de OAs públicos y en línea, dándonos con ello la oportunidad de usar los recursos para nuestros propios procesos docentes y/o para invitar a nuestros alumnos a explorar recursos complementarios a los que ya les ofrecemos.
Los invito a explorarlos.

Algunos bancos o repositorios de OA para nivel universitario, en español y de acceso público:
– UNAM. Galería de objetos educativos. http://ccobagaleria.cuaed.unam.mx
– U de G Virtual. http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/handle/123456789/72
– ITSON. México. http://biblioteca.itson.mx/oa
– Universidad de Antioquía. Colombia. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/ova/
– Universidad de Córdoba. Colombia. http://www.aves.edu.co/ovaunicor/
– Universidad Nacional de Colombia. http://aplicaciones.virtual.unal.edu.co/drupal/
– Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje http://www.laclo.org/

Para el campo de la ingeniería eléctrica y electrónica: UNED.

Para niveles pre-universitarios: EducarChile

Bancos de OA en inglés hay muchos, les recomiendo iniciar por MERLOT propuesta de la California State University y líder en este campo. MERLOT (Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching) es además, una comunidad en línea. http://www.merlot.org

Share

09

12 2010

Los casos y la colaboración. La experiencia de un curso semipresencial de licenciatura

Share

¿Qué es lo que se recomienda?

El artículo se titula: “Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo” cuyos autores son: César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia. Fue publicado en la revista RUSC y presenta una experiencia de diseño instruccional de un curso a nivel universitario (Psicología de la educación) impartido en la Universidad de Barcelona que fue elaborada por un grupo innovador de 11 profesores bajo la dirección de César Coll.

¿Por qué vale la pena leerlo?

Con todo y que es un trabajo publicado en el 2006, su contenido es vigente y nos puede servir para orientar el diseño de nuestras práctica docente universitaria hoy. Conecta con el Modelo de Educación del ITESO en muchos aspectos: cuando hablamos de una educación centrada en el estudiante, la promoción de la colaboración, la práctica situada, la evaluación continua, el interés porque nuestros estudiantes aprendan a aprender… así como una apuesta declarada por ITESO para innovar las prácticas educativas a través del uso de TIC.

Es un artículo que presenta una propuesta de diseño, en estos términos, da luz sobre ¿cómo podemos como profesores promover el aprendizaje, articulando un curso universitario a través de una metodología de análisis y resolución de casos-problema sustentada en un enfoque constructivista y sociocultural que enfatiza el aprendizaje colaborativo con un pequeño grado de semipresencialidad?

El artículo es rico porque no se queda en planteamientos teóricos generales, sino que ofrece una propuesta de diseño clara, bien sustentada, que al haber sido implementada, les permite plantear también algunos comentarios para su valoración.

El curso se diseña a partir de bloques y, en cada uno, el elemento organizador es el caso-problema, en torno al cual se realizan un conjunto de actividades que permiten integrar teoría y práctica, que favorecen una aproximación de manera más global (no segmentada) y funcional (más ligada a las formas de uso reales) del conocimiento. Esta metodología coloca a los alumnos en situaciones más cercanas a las que se enfrentarán a su vida profesional, les implica en actividades de elaboración conceptual y en otras orientadas al análisis, exploración, discusión y resolución del caso o problema, todo esto bajo un esquema de colaboración cuyo valor, sostienen los autores, no es sólo de naturaleza educativa, sino profesionalizante.

¿Y las TIC para qué?

En esta propuesta las TIC tienen tres funciones: como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de estudiantes, como soporte al seguimiento y tutorización por parte del profesor y como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobres su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Señalan los autores “Estas formas de uso se conciben como contextos virtuales de actividad que extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y estudiantes, coordinándose y articulándose con ella sin reducirla ni sustituirla, y así generan un entorno combinado (presencial y virtual) de enseñanza y aprendizaje” La plataforma tecnológica que emplearon para sustentar esta innovación educativa fue Moodle.

_______________

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (2006). «Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 12/08/10]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf>

ISSN 1698-580X

Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicación, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es

____________________

RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, publicación electrónica impulsada por la Universidad Oberta de Cataluña.

Share

30

09 2010