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Los profesores y el INprendimiento

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¿Quiénes son los que con su trabajo silencio, sin prisa pero sin pausa, van en su avance cotidiano transformando las organizaciones desde dentro?

La Escuela de Organización Industrial (EOI) decidió llamarlos INprendedores y dedicarles un libro que acaba de presentarse en marzo pasado. El libro colectivo “INprendimiento, experiencias y reflexiones en torno el arte del intraemprendizaje”, buscan agradecer a los que empujan desde dentro “para que se muevan las ‘patas del elefante’ con proyectos ágiles y disruptivos dentro de un escenario de cierta tendencia al inmovilismo, bien por tamaño o por inercia a seguir siempre el mismo ritmo marcado por el día a día.”

La parte 3 del libro está dedicada al INprendimiento en el sector de la educación y ahí, en el capítulo 14 “INprender en el mundo educativo: abriendo procesos, prácticas y resultados”, Tíscar Lara nos ofrece una inspiradora reflexión sobre el profesor INprendedor.

Les comparto unos párrafos con la intención de que se animen a leer el capítulo completo (de 3 páginas):

“Ser digital se corresponde con una cultura abierta a la conversación, al aprendizaje permanente, a la libre circulación de ideas y a la construcción colectiva de conocimiento. En este sentido, hay profesores de los llamados “inmigrantes” por generación que son mucho más digitales que sus alumnos más jóvenes. El profesor INprendedor ya lo era antes de internet pues es parte de su forma de entender la educación, abriendo senderos y buscando más preguntas que respuestas. Antes, los medios eran limitados y el horizonte se dibujaba en la proximidad, en los compañeros de claustro, en las revistas educativas y en los congresos de profesorado. Con internet, sus capacidades de compartir experiencias y aprender de sus iguales, en un verdadero proceso p2p, se expande sin límites geográficos o temporales. Internet es la escuela global, el claustro global, el laboratorio global.

“Los profesores INprendedores son aprendices 2.0 en sí mismos, aprenden de otros y con otros, en red y en la red. Aprenden fuera de los cursos reglados y no tienen forma de acreditar sus avances, pero eso no les impide seguir creando, probando, experimentando, narrando, etc.

“Son solidarios y generosos, han adoptado la cultura de documentación de los procesos y explicitan sus prácticas para ayudar a compartir los resultados. Se esfuerzan en producir manuales, por hacer evidentes sus vías de información y por hacerse accesibles al contacto con otras personas en las redes. Han encontrado la fuerza en la esencia del concepto “enseñar” por cuanto implica de “mostrar”, de ser abiertos y transparentes en sus metodologías.

“Son profesores que sin conocimientos de informática se miran en el espejo del software libre, de igual forma que adoptan como suyas las licencias de Creative Commons sin apenas conocimientos de legislación. No saben de otras disciplinas, pero se aproximan a ellas y aprenden fácilmente cuando se reconocen en códigos comunes.

“…también hay investigadores que desafían el status-quo con sus prácticas desde dentro, poniendo en valor el saber profano y reconociendo la ciencia ciudadana. Abren sus procesos y sus resultados, construyendo prototipos del pensamiento para ser rápidamente sometidos a la prueba social y a la discusión pública […] Son investigadores que entienden que la mejor manera de proteger el conocimiento es abrirlo, donarlo y compartirlo. Son agentes activos del procomún.

“Son profesores e investigadores a quienes no hay que rogar “las diapositivas” tras la clase o la conferencia, porque toda su producción y su pensamiento están online y en abierto, porque es su razón de ser natural, porque es donde respiran y crecen.

¡Queda hecha la invitación!

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Lara, Tíscar (2011) ”INprender en el mundo educativo: abriendo procesos, prácticas y resultados” en Summers et al (2011) INprendedores, experiencias y reflexiones sobre el arte del intraemprendizaje dentro de las organizaciones. OEI. Capítulo 14. pp153-156
[http://www.eoi.es/savia/pubman/item/eoi:52477:6/component/eoi:56033/EOI_Inprendedores_2011.pdf] [última visita: 31 marzo 2011]

Para una fácil lectura, el capítulo se presenta también aquí:
http://tiscar.com/2011/03/10/inprendedores-de-la-educacion-hackers-termitas-y-celulas/

El libro tiene licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/es/

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Alfabetización informacional, más allá

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Hace unos años hacía yo una reflexión respecto de nuestra alfabetización informacional, la nuestra, sí, la de los profesores. Creo que las preguntas siguen siendo válidas, así que lo traigo de vuelta a la memoria y se los comparto.
En aquella época, el disparador de mi reflexión fueron dos artículos cuyos títulos me llamaron la atención: “El 70% de los jóvenes se informa únicamente a través de Internet” y “Una nueva moda, navegar sin ton ni son por el ciberespacio”.
En el primer artículo, el diario El País se refiere a un estudio español, donde la cifra corresponde a los jóvenes españoles menores a 25 años. El diario hace comparaciones con otro estudio que incluye a Alemania, al Reino Unido, Holanda y Estados Unidos. Aunque un poco viejo ya y ocioso para nosotros sin datos latinoamericanos, sin embargo, creo que la inquietud la tenemos: ¿qué porcentaje de nuestros alumnos se informa únicamente a través de la Internet? ¿mayoritariamente? Creo que los profesores diríamos que un número muy alto y, además, no siempre estaríamos muy contentos con ello. El otro artículo de un diario llamado iblnews, hace referencia a un estudio británico sobre los usos de Internet, en donde al parecer cuando se navega para buscar algo, hay una tendencia a la distracción y a la navegación per se. A este fenómeno le llaman el wilfing (de “What Was I Looking For?”). El artículo no es muy bueno, pero creo que como profesores tenemos esa misma pregunta, vemos a nuestros alumnos navegando ¿cuántos de ellos tienden al “wilfing”, al navegar por navegar?
Esto me hace preguntarme por los grandes retos de la alfabetización informacional (la information literacy, como se le llama en inglés). Cierto que el acceso a los recursos es indispensable, que lograr un dominio de las herramientas tecnológicas también lo es. Pero ¿con eso la alfabetización informática está resuelta?
¿Porque a los profesores nos tiende a hacer ruido que la mayor parte de la información que usan nuestros estudiantes provenga de fuentes en la Internet? ¿desconfiamos de lo que se puede encontrar en Internet? o ¿desconfiamos de la habilidad de nuestros alumnos para hacer una selección apropiada? o ¿de su interés y tendencia al “wilfing” sobre un esfuerzo de búsqueda adecuado? ¿Un poco de todo?
Saber hacer búsquedas que nos ofrezcan cierto grado de confiabilidad en la fuente, localizar y procesar la información apropiada a una necesidad, y que ésta sea oportuna, adecuada, completa y con reconocimiento de su grado de validez ¿es suficiente para resolver la alfabetización informática?
¿Qué tanto usamos nosotros Internet?
Hay muchos retos. Uno que me gustaría poner sobre la mesa a reflexión tiene que ver con nosotros como profesores y una especie de brecha digital generacional.
Como profesores no sólo tenemos que superar el reto del dominio tecnológico y de volvernos fuertes y exitosos localizadores de información adecuada en la Internet, para poder modelar esto en nuestros alumnos (que ya es bastante). Tenemos que ir más allá. Porque la Internet no es solo un espacio potente para hacernos de la información requerida para nuestras tareas y aprendizajes. También es un espacio para aprender de maneras que no conocíamos antes, para hacerse de recursos para la acción o la reflexión por vías novedosas, para construir con otros. ¿Sabemos cómo?
Nuestros alumnos navegan por el ciberespacio, un mundo nuevo, sin modelos que seguir, un mundo que está en construcción. ¿Somos parte de ese mundo? ¿Nos toca? ¿Es parte de nuestra alfabetización informática?

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Los llamados “nativos digitales”

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“Nativo digital” es un término acuñado ya hace tiempo (Mark Prensky, 2001) que ha dado mucho que conversar. Con él se pretende distinguir a las personas, normalmente los jóvenes de hoy en día, que han crecido como usuarios cotidianos de la tecnología.

Pero aún hay pocas claridades respecto a ¿qué significa crecer así? ¿implica que todos los “nativos digitales” tiene el mismo tipo de habilidades? ¿son nuevas esas habilidades? ¿son distintas? ¿cambia la forma en la que se aprende?

Mucho se ha dicho, mucho se ha intuido. La conclusión, sin embargo, es que aún falta investigación formal.

Cabra-Torres y Marciales-Vivas, en un artículo publicado en Universitas Psychologica, hacen una revisión de publicaciones académicas entre el 2004 y el 2008 que refieren al “nativo digital”.

Encuentran cuestiones interesantes, como que la mayoría de los estudios son unidimensionales, cuando el estudio de los jóvenes y su relación con las tecnologías implica múltiples interrelaciones, por ejemplo, con temáticas como la privacidad, la identidad, la propiedad intelectual, etc.

Dentro de esta inclinación unidimensional, las investigaciones que encontraron apuntan a tres líneas de investigación principalmente, con tendencias en los resultados muy interesantes:

Habilidades tecnológicas
Al parecer es una falacia decir que un “nativo digital” es competente con el uso de la tecnología, o al menos, no hay suficiente evidencia empírica. “En general, tienen preferencias por algunas, sin que por esto puedan ser considerados expertos en el manejo técnico de tales instrumentos.”

Diferencias cognitivas y aprendizaje
En este caso, lo que encontraron fue escasez de investigación para establecer de manera comparativa las habilidades cognitivas y de aprendizaje entre los “nativos digitales” y los que no lo son. Los que lo hacen encuentran pocas diferencias. Mencionan incluso un estudio que “aporta sustento empírico para poner en cuestión un mito largamente sostenido en relación con los nativos digitales: su naturaleza multitarea”.

La alfabetización informacional
Los resultados muestran que nuestros “nativos digitales” no están preparados con las competencias necesarias para acceder, evaluar y usar información. Es por ello que esta línea está enfocada a la preocupación de las instituciones de formar sujetos competentes para la Sociedad de la Información.

Lo que me llama la atención respecto de lo que encontraron nuestras autoras es que la investigación académica (al menos hasta el 2008) no está confirmando las ideas e intuiciones que tenemos sobre los “nativos digitales”. Claro, la investigación es insuficiente aún, y unidimensional y falta mucho camino por recorrer para identificar los mitos y las realidades con sustento científico.

No por ello debemos de dejar de preguntarnos y seguir estudiando y acercándonos a comprender a nuestros estudiantes. Nuestros usos de las tecnologías son distintos, aunque eso no implique que sean per se más competentes que nosotros al usarlas, o que tengan o no habilidades cognitivas diferenciadas de las nuestras por el hecho de usarlas.

Lo importante, como dicen las autoras, y algunos autores que citan, es cuidar de no caer en generalizaciones y seguir explorando y experimentando, y dejándonos sorprender por nuestros alumnos.

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Cabra-Torres, Fabiola y Marciales-Vivas, Gloria Patricia (2009). “Mitos, realidades y preguntas de investigación sobre los ‘nativos digitales’: una revisión”. Univ. Psychol. Bogotá. May/Ago. 2009, vol.8, no.2, p.323-338. El artículo es descargable en http://revistas.javeriana.edu.co/sitio/psychologica/sccs/articulo.php?id=476 [última visita: 09 November 2010].

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Universitas Psychologica (ISSN 1657-9267) es una publicación de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá (Colombia). La revista tiene un amplio y diverso espectro temático y teórico. Es una publicación de carácter general y plural en la medida en que incluye trabajos de los diversos enfoques de la psicología.

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Los casos y la colaboración. La experiencia de un curso semipresencial de licenciatura

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¿Qué es lo que se recomienda?

El artículo se titula: “Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo” cuyos autores son: César Coll, Teresa Mauri y Javier Onrubia. Fue publicado en la revista RUSC y presenta una experiencia de diseño instruccional de un curso a nivel universitario (Psicología de la educación) impartido en la Universidad de Barcelona que fue elaborada por un grupo innovador de 11 profesores bajo la dirección de César Coll.

¿Por qué vale la pena leerlo?

Con todo y que es un trabajo publicado en el 2006, su contenido es vigente y nos puede servir para orientar el diseño de nuestras práctica docente universitaria hoy. Conecta con el Modelo de Educación del ITESO en muchos aspectos: cuando hablamos de una educación centrada en el estudiante, la promoción de la colaboración, la práctica situada, la evaluación continua, el interés porque nuestros estudiantes aprendan a aprender… así como una apuesta declarada por ITESO para innovar las prácticas educativas a través del uso de TIC.

Es un artículo que presenta una propuesta de diseño, en estos términos, da luz sobre ¿cómo podemos como profesores promover el aprendizaje, articulando un curso universitario a través de una metodología de análisis y resolución de casos-problema sustentada en un enfoque constructivista y sociocultural que enfatiza el aprendizaje colaborativo con un pequeño grado de semipresencialidad?

El artículo es rico porque no se queda en planteamientos teóricos generales, sino que ofrece una propuesta de diseño clara, bien sustentada, que al haber sido implementada, les permite plantear también algunos comentarios para su valoración.

El curso se diseña a partir de bloques y, en cada uno, el elemento organizador es el caso-problema, en torno al cual se realizan un conjunto de actividades que permiten integrar teoría y práctica, que favorecen una aproximación de manera más global (no segmentada) y funcional (más ligada a las formas de uso reales) del conocimiento. Esta metodología coloca a los alumnos en situaciones más cercanas a las que se enfrentarán a su vida profesional, les implica en actividades de elaboración conceptual y en otras orientadas al análisis, exploración, discusión y resolución del caso o problema, todo esto bajo un esquema de colaboración cuyo valor, sostienen los autores, no es sólo de naturaleza educativa, sino profesionalizante.

¿Y las TIC para qué?

En esta propuesta las TIC tienen tres funciones: como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de estudiantes, como soporte al seguimiento y tutorización por parte del profesor y como apoyo a la reflexión y regulación de los estudiantes sobres su propio proceso de trabajo y aprendizaje. Señalan los autores “Estas formas de uso se conciben como contextos virtuales de actividad que extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y estudiantes, coordinándose y articulándose con ella sin reducirla ni sustituirla, y así generan un entorno combinado (presencial y virtual) de enseñanza y aprendizaje” La plataforma tecnológica que emplearon para sustentar esta innovación educativa fue Moodle.

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COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (2006). «Análisis y resolución de casos-problema mediante el aprendizaje colaborativo». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. [Fecha de consulta: 12/08/10]. <http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/coll_mauri_onrubia.pdf>

ISSN 1698-580X

Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 de Creative Commons. Puede copiarla, distribuirla y comunicarla públicamente siempre que especifique su autor y el nombre de esta publicación, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC); no la utilice para fines comerciales; y no haga con ella obra derivada. La licencia completa se puede consultar en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/es/deed.es

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RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, publicación electrónica impulsada por la Universidad Oberta de Cataluña.

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El profesor y sus expectativas incumplidas.

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Escobar reconoce y revisa, a manera de lluvia de tópicos de interés muy breves, este tipo de “preocupaciones comunes” en el artículo que titula “Nuestras expectativas sobre los nativos digitales” el cual es parte del compendio que ofrece el Centro de Apoyo a Maestros de la compañía IDETE a la cual el autor pertenece.

Abre una especie de diálogo claro y sencillo con los profesores que nos convoca a revisar las concepciones que tenemos los docentes sobre nuestros alumnos, marcadas éstas por nuestra propia experiencia con las tecnologías, casi siempre más limitada que la de ellos. En algunos momentos también nos ofrece sugerencias concretas de ajustes a la actividad docente con relación por ejemplo a: las solicitudes o indicaciones de las actividades de aprendizaje, las formas de registrar y comunicar la retroalimentación a los estudiantes, los aprendizajes y prácticas específicas por promover en los cursos con relación al análisis de la información, a las citas, a la propia capacitación docente para saber ubicar recursos accesibles por nuevas vías.

Por un lado, se mencionan rasgos de las características de los alumnos actuales y del entorno en el que ahora se mueven, también se plantea la necesidad de revisar las propias visiones del docente y lo que éste diseña. Podríamos decir que el artículo nos va haciendo de forma implícita preguntas como estas: ¿el diseño de tu actividad educativa no estará propiciando prácticas de tus estudiantes que te resultan indeseables o reprobables? ¿no será que estás queriendo que operen bajo las estructuras que tu operas sin dejar de reconocer otras y su posible valor?

Procurar una docencia centrada en los estudiantes y su proceso de aprendizaje recalca la necesidad de esta revisión y este esfuerzo por ir re-conociéndolos en sus modos de ser, construir y convivir hoy. La apuesta es que ello nos irá dando luz para idear situaciones educativas en las que nuestros alumnos se puedan ver más o mejor implicados.

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ESCOBAR, Fernando (s.f.) « Nuestras expectativas sobre los nativos digitales » [texto en línea: http://www.kidspc.com.mx/cam/para-reflexionar/nuestras-expectativas-sobre-los-nativos-digitales.htm]. Centro de Apoyo a Maestros de IDETE, S.A. de C.V. [Fecha de consulta: 10/09/10]
Fernando Escobar Zúñiga es Mtro. Profesor-investigador del ITESO. Miembro del proyecto institucional de Educación y Tecnologías. Director del Área de Proyectos de IDETE y asesor de Instituciones Educativas en sus procesos de incorporación de Tecnologías. Colabora también con organismos nacionales e internacionales en la formación de docentes la formación de redes para el avance de la incorporación de tecnologías a la educación.

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Tejiendo redes de aprendizaje y reflexión

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La revista Pulsonos ofrece un texto muy interesante con la recuperación de la experiencia de un grupo de profesores y alumnos en torno a una innovación educativa que llevaron a cabo, simultáneamente, a través de varias asignaturas. Leonor Margalef y sus compañeros nos comparten como este proyecto buscaba construir una red de aprendizaje y reflexión. El uso de herramientas edutecnológicas jugó un papel clave en este proyecto, en especial el uso de blogs para el trabajo reflexivo, así como el uso de correo-e, foros y debates en línea para extender los espacios físicos de colaboración.

En su artículo, nuestros autores nos comparten la dinámica de trabajo de su innovación educativa y seguidamente dan voz a la experiencia de unos y otros. Esta es la parte más sabrosa, para mi gusto, del texto. Hablan los profesores y hablan los alumnos. Para todos, el tema central es la incertidumbre ante una experiencia nueva, seguida de un conjunto de entusiastas reflexiones y aprendizajes sobre lo vivido.

Me gustaría en esta ocasión recuperar un aspecto de esa experiencia que nos comparten: la parte ligada al aprendizaje reflexivo.La instrumentación de esta intención tuvo lugar en blogs, o “diarios reflexivos” como les llamaron, donde los profesores les pedían a sus alumnos que escribieran sus pensamientos y reacciones sobre lo que estaban aprendiendo en clase.

Un profesor nos comparte al respecto que el tema de qué estarían comprendiendo los alumnos era algo más fácil de supervisar gracias a lo que iban publicando en su Blog [pg132], y quelos Blogs reflejaban en parte la elaboración y tipo de comprensión que los alumnos iban construyendo, y que más allá de simplemente ir comentando sus escritos y reflexiones, los Blogs podrían servir también para organizar el contenido de las siguientes clases [pg130]. Para él fue relevante también la construcción de una relación con sus alumnos que no tenía antes y que piensa favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por su parte los alumnos nos cuentan que el uso de los blogs favoreció la interiorización de conocimientos y la “olvidada” capacidad de reflexionar [pg136]. Descubrieron una veta nueva en el proceso de escritura, en el que el que no se trata meramente de la exposición de contenidos “correctos” o el resumen de lecturas, si no que se pasó a enfatizar la exposición de los pensamientos y/o sentimientos suscitados ante cualquier situación que se diera en el desarrollo de la clase. [Pg135] Es interesante encontrar que el valor que los alumnos le dan a esto es del aminorar la velocidad con la que se viven, las marchas forzadas del hacer cotidiano de un estudiante. La vivencia de que todo lo que se escribía era bueno, todas las opiniones eran válidas, no existían reflexiones o pensamientos erróneos, de todo se podía aprender [pg135-6], les regaló un respiro, un detenerse en un mundo de producción escolar descentrado, para volver a ellos mismos.

¿Es esta una manera de trascender una enseñanza centrada en contenidos y acercarnos a una enseñanza centrada en procesos y competencias? [pg129] Esta pregunta se la hace un profesor. Pero lo interesante del artículo es que los alumnos vivieron con el proceso reflexivo en los blogs un aprendizaje, más que centrado en competencias, centrado en ellos mismos, en los alumnos.

Los invito a leerse estos relatos experienciales, a mirar las prácticas de otros.

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(2007) Margalef. L.; Iborra, A.; Pareja, N.; Castro, B.; Garcia, I.; Giménez, S.; & Domínguez, S.“Tejiendo redes de aprendizaje y reflexión: Una propuesta de innovación en la licenciatura en psicopedagogía.” Pulso. 30, 123-142. Artículo en línea [http://revistapulso.cardenalcisneros.es/documentos/articulos/75.pdf] Fecha de última visita Agosto 3, 2010.

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Pulso. Revista de Educación. [http://revistapulso.cardenalcisneros.es]. ISSNN: 1577-0338. Escuela Universitaria Cardenal Cisneros. Alcalá de Henares, Madrid. España.

La revista tiene licencia Creative Commons: Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 España. Esta licencia permite: Copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, siempre y cuando se reconozca los créditos de ésta de la manera especificada por el autor yno se haga con fines comerciales. No se permite alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra.

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¿Formación universitaria a través del videojuego?

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Begoña Gros en el artículo “El uso de los videojuegos para la formación universitaria y corporativa” publicado el año pasado en la revista Comunicación y Pedagogía nos habla sobre los llamados Juegos Serios (Serious Games) éstos crean entornos de aprendizaje que permiten experimentar con problemas reales a través de videojuegos. Además, alude a la característica cada vez más extendida de éstos para ser jugados con múltiples participantes, lo que facilita también la resolución de problemas en grupo, la colaboración y el desarrollo de habilidades de negociación.

Nos comparte una serie de categorías que nos pueden ayudar a identificar de manera muy general las áreas en las que podríamos encontrar Juegos Serios. Sin embargo, al señalar que usar el juego como mero entretenimiento no es lo mismo que usarlo esperando aprender, nos deja claro que su uso con fines educativos implica un trabajo muy importante de parte del profesor para prever la actividad completa de aprendizaje que involucre su utilización. Nos sugiere el marco metodológico del Aprendizaje Experiencial para ayudarnos a sustentar esta tarea.

Recalca que no sólo juegan los niños y además expresa que “La mayoría de estudios apuntan que la franja de edades aficionadas al uso de videojuegos se va extendiendo (…) En general se observa que la franja de edad entre 18 y 24 años es una de la más activa en el uso y consumo de videojuegos (…)” o sea que, al menos para parte de nuestros estudiantes, se trata de un elemento presente en sus vidas, que les entretiene y divierte.

Pero nuestro interés va más allá del entretenimiento, nos interesa el aprendizaje y, al respecto, Gros alude a su potencial citando:

“Bruner (1997) coloca el juego como un espacio de experiencia único para el jugador en el que éste puede inventar, crear y experimentar sin riesgo con condiciones presentes en la vida cotidiana (…)” (p.14) “El uso de los videojuegos permite crear entornos de aprendizaje auténticos en el que el juego no es sólo una herramienta para el aprendizaje sino el propio contexto en el que tiene lugar el aprendizaje” (p.18)

El artículo abre bocado sobre el tema, digamos que invita a que como profesores universitarios consideremos en serio los Juegos Serios, anima a no dejar de lado recursos que solemos suponer propios de otras edades y otros ámbitos de vida. Y agregaría que incluso a veces los consideramos opuestos a propósitos de orden educativo.

Se quedan preguntas luego de la lectura, entre ellas: ¿dónde están los Juegos Serios?, ¿cuáles ámbitos del conocimiento son factibles de ser abordados a través de los Juegos Serios? Éstas y otras preguntas espero sean oportunidad para seguir explorando en este terreno.

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El artículo referido es el siguiente:

Gros B. “El uso de los videojuegos para la formación universitaria y corporativa”. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. ISSN 1136-7733, Nº 239-240, 2009 ,14-18

La revista electrónica requiere suscripción (liga para suscribirte) está hecha por el Centro de Comunicación y Pedagogía (CC&P) que es una organización plural e independiente, integrada por pedagogos, periodistas, técnicos y profesionales que promueven la utilización de los medios de comunicación y de las TIC como recurso pedagógico.

La autora del artículo es Begoña Gros Salvat, Vicerrectora de Investigación e Innovación. Directora del eLearn Center. Universidad Oberta de Cataluña (UOC) Su correo electrónico es bgros@uoc.edu

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