Educación Indígena

Pensar la orientación vocacional comunitaria desde los bachilleratos indígenas wixáritari y na’ayeri

Por: Sandra Cruz. Colaboradora del Programa Indígena Intercultural-CIFS. Licenciada en Psicología por el ITESO, centra su participación en el PII en el diseño y puesta en marcha de talleres educativos a través de metodologías participativas.

“… ahí me vi yo mismo en lo físico y me imaginé como soy en la vida, mis habilidades, mis metas”
Estudiante del bachillerato Intercultural Bilingüe Tatei Yurienaka ‘Iyarieya, durante la evaluación al taller.

 

A inicios de 2016 el Programa Indígena Intercultural del Centro de Investigación y Formación Social,  a través de su línea de investigación participativa de Educación Formal invitó a la Red de Centros Educativos Interculturales Wixáritari y Na’ayerite[1] -Red CEIWYNA-, a participar en el desarrollo del proyecto de “Orientación Vocacional Comunitaria”, su propósito fue generar una metodología de estudio y materiales didácticos de apoyo a los docentes para que lleven a cabo espacios de reflexión sobre el proyecto personal a futuro del estudiante al egresar del bachillerato. Los talleres se trabajaron en los bachilleratos: Intercultural Bilingüe Tatei Yurienaka ‘Iyarieya – EMSaD #39[2], Intercultural Muxatena[3] e Intercultural  Takutsi Niukieya[4].

Es común que la Orientación Vocacional sea entendida o relacionada a la elección de una carrera técnica o universitaria, se cree que dicha decisión conformará parte sustancial de un proyecto de vida a largo plazo que asegurará estabilidad y bienestar a futuro. Sin embargo, ¿qué sucede cuando estudiar no representa el interés o tampoco responde a la realidad social, económica o cultural del estudiante de una comunidad indígena?

Dinámica de autorepresentación con alumnos y profesores. Bachillerato Intercultural Takutsi Niukieya. ‘Uweni Muyewe, Durango.

Nace la propuesta de Orientación Vocacional Comunitaria

Bajo esta interrogante, y a partir de la recuperación de las reflexiones de los equipos de directivos y docentes, derivadas de los Encuentros Generales de la Red[5], surgió el proyecto de Orientación Vocacional Comunitaria (OVC). En dichas discusiones, se mencionó que el tema se abordaba mínimamente, y en algunos casos, no se impartía por la falta de material educativo contextualizado y adaptado a las necesidades y el perfil de los alumnos en la sierra. La pertinencia en el desarrollo de este trabajo, también se ahínca en los datos arrojados por los directivos de las escuelas donde existe un incremento en el número de egresados de los bachilleratos; se estima que concluyen sus estudios  alrededor de 70 jóvenes anualmente a nivel Red.

El concepto de  Orientación Vocacional Comunitaria es un ámbito nuevo y a explorar por los docentes de la Red CEIWYNA, ya que son ellos los testigos que observan a diario los cambios de la juventud wixárika y na’ayeri. Lo anterior, los coloca como sujetos de acción para orientar y reflexionar desde el aula sobre el rumbo que los egresados tomarán en el futuro.

Para los egresados wixáritari y na’ayeri la elección de futuro se relaciona a su contexto, sus necesidades y posibilidades. Al terminar los estudios de bachillerato regresan a sus localidades[6] para ocupar cargos tradicionales, formar una familia o trabajar en el campo. Otros salen en búsqueda de empleos temporales a las ciudades o campos jornaleros, y en menor proporción, deciden estudiar una carrera universitaria al concluir la preparatoria. Algunos casos, trabajan hasta un año en el Consejo Nacional del Fomento Educativo (CONAFE) para ganar una beca que los apoye durante su periodo de estudios en el nivel superior.

Materiales educativos contextualizados de OVC. Guía didáctica del docente.

Al reconocer la existencia de distintos perfiles, tanto los que eligen permanecer como los que salen de la comunidad, el ejercicio de la Orientación Vocacional Comunitaria consiste en dialogar el proceso del alumno para que descubra a través de la reflexión el sentido que dará a su vida. La OVC, no sólo se limita a saber qué estudiar, sino que abre la posibilidad de explorar qué hacer en y para el ámbito comunitario. En este proceso se toman en cuenta sus habilidades e intereses personales para desarrollarse en determinada área. Igualmente, durante el proceso de reflexión existe el cuestionamiento constante ¿Cómo el estudiante puede pensarse como sujeto de acción y transformación social de su contexto?

Diseño de materiales contextualizados

A partir del desarrollo de los talleres de OVC, en los tres bachilleratos interculturales, se ha buscado crear modelos y pedagogías colaborativas[7], cuyo enfoque sea la libertad de ensayar las inquietudes, opiniones y  decisiones que los estudiantes tomarán en la vida. Por lo tanto, es conveniente que la libertad de expresión sea el principal argumento y la herramienta base para orientar y llevar a cabo procesos de acompañamiento escolar y personal, no sólo en la etapa del bachillerato, sino en las distintas etapas del desarrollo humano.

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[1] La Red CEIWYNA está integrada por dos secundaria y seis bachilleratos: Centro Educativo Intercultural Bilingüe Tatuutsi Maxakwaxí (San Miguel Huaixtita, Jalisco), Bachillerato Intercultural Bilingüe Tatei Yurienaka ‘Iyarieya (San Andrés Cohamiata, Jalisco), Bachillerato Intercultural Muxatena (Presidio de los Reyes, Nayarit), Bachillerato Intercultural Tsikwaita EMSaD no. 51 (San Miguel Huaixtita, Jalisco), Bachillerato Intercultural Takutsi Niukieya (Bancos de San Hipólito, Durango), Bachillerato Intercultural Tamaatsi Kauyumarie (Popotita, Jalisco), Bachillerato Intercultural Kuemaruse (Rancho Viejo, Nayarit) y Secundaria Intercultural Tsitarejmi (Huicot, Nayarit); el orden de las escuelas corresponde a la fecha de su creación.
[2] San Andrés Cohamiata, Mezquitic, Jalisco.
[3] Presidio de los Reyes, Ruíz, Nayarit.
[4] Bancos de San Hipólito, Calítique, Durango.
[5] Del 2014 al 2016, la Red y el PII llevan a cabo Encuentros generales para compartir experiencias acerca del estado en que se encuentra cada uno de los centros en materia de gestión y la búsqueda del reconocimiento de sus propuestas educativas ante la Secretaria de Educación Pública, el trabajo y revisión de sus modelos educativos y la organización de encuentros entre profesores y alumnos de la Red CEIWYNA, de diferente índole.
[6] Las localidades son poblados con un número reducido de habitantes y  que pertenecen a una cabecera o comunidad.
[7] Se diseñaron 3 materiales didácticos que aún se encuentran en proceso de revisión por parte de los profesores y directivos encargados del área y los bachilleratos. Estos son: Guía didáctica de OVC para el docente; Guía del estudiante de OVC y el Manual del docente de OVC.
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Diseño gráfico junto con pueblos originarios

Conocer las herramientas de diseño, pero no el contexto de un pueblo indígena,

te impide representar los elementos de una cultura.

Conocer la cultura, sin diseñar en equipo, limita toda posibilidad de genuina significación.

 

María José Pérez Cuétara

Quizás muchos profesionistas del diseño se preguntarán, ¿cómo se trabaja con los pueblos originarios? Al principio, desarrollar un proyecto de diseño gráfico con miembros del pueblo Wixárika fue limitado, pues particularmente carecía de conocimiento sobre su cultura. Innovar implicaba diseñar artesanía, vestimenta o bordado tradicional con elementos “modernos”. Sin embargo, al pasar el tiempo y tejer relaciones con la comunidad, se aprende que lo wixárika es más que artesanías, y que existen otras necesidades importantes como la preservación de su cultura. A partir de ello fue necesario identificar y comprender que para diseñar proyectos de esta naturaleza con personas de la comunidad es importante aprender sus formas de trabajo, o sea en colectivo.1

Participación colectiva: equipo de trabajo externo y comunidad

Es esencial que al trabajar un material con la comunidad todos se involucren en el proceso, tanto el equipo externo -en este caso, el equipo del Programa Indígena Intercultural del ITESO-, como los interesados de las comunidades. Colaborar de esta forma propicia construir un diálogo, a no imponer conocimientos o estilos propios del diseño. Lo importante es que entre todos se tomen las decisiones; las observaciones de una variedad de actores sirven para evitar perderse en el proceso, no individualizar el proyecto y obtener un producto más rico y completo. Cualquier duda debe consultarse directamente con la comunidad o con el equipo.

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Foto 1

Así como cada diseñador tiene su estilo y su proceso creativo, las culturas indígenas también. Hay conceptos básicos que se consideran cuando diseñamos, por ejemplo en una composición gráfica es importante la abstracción, la armonía, el color, el contraste, el equilibrio, la forma, la jerarquización, la proporción, la retícula, el ritmo, la simplicidad, la textura. Los wixáritari también aplican estos conceptos, por ejemplo en la artesanía, en el bordado y la chaquira, los patrones tienen equilibrio, ritmo y armonía, y al representar las figuras, utilizan la simplicidad y la abstracción, así como el contraste en la combinación de los colores.

A través de la participación colectiva se aprende el estilo de diseño de los wixáritari. Tener conocimiento profundo del contexto y de la cultura ayuda a respetar sus conceptos y a evitar interpretaciones desde una visión externa, lo que permite que sus miembros se sientan representados y se apropien de los materiales.

También es conveniente que previo a comenzar a diseñar se investiguen referencias de materiales similares, no para copiarlos, sino para ver qué ha funcionado. Sin embargo, encontrar diseños contextualizados ha sido difícil, puesto que existen pocos materiales bajo procesos creativos similares a los que buscamos construir. Los diversos tipos de diseño relacionados con pueblos originarios parecen haber sido hechos desde una visión externa y no con las comunidades.

Por lo tanto, para cumplir uno de los objetivos en el diseño, que es que la persona o grupo al que se dirige la obra se identifique con lo realizado, nuestra tarea debe ser el no imponer nuestros conocimientos, sino buscar la forma de combinarlos y adaptarlos a nuevos procesos, se involucra a las comunidades en todo el proceso creativo, no solo preguntando lo que saben, sino invitándolos a que ellos mismos lo hagan. Porque finalmente somos intermediarios entre la cultura y el diseño y hay que estar dispuestos a trabajar en equipo.

Experiencias de procesos creativos de diseño en comunidad

En 2013, entre maestros, alumnos, comuneros y estudiante de comunicación, se realizó un libro sobre el rescate del bordado tradicional: Wixárika Xuiyaya, Bordado Wixárika (2).  Desarrollarlo colectivamente rompió ideas preconcebidas para así aprender que, como especialistas, nos falta mucho por aprender, tanto del diseño wixárika como del proceso creativo de trabajo en las comunidades.

Otra experiencia enriquecedora ocurrió en enero de 2016, al trabajar el diseño del logo de la Red CEIWYNA (3), conformada por un conjunto de escuelas secundarias y preparatorias nacidas en diferentes comunidades de la región. El ejercicio implicó que los integrantes de la Red -profesores, directivos y alumnos-, desarrollaran sus ideas a partir de una breve explicación del proceso creativo que los diseñadores realizan para este tipo de trabajos. Se ejemplificaron diferentes logos de grupos o proyectos similares al suyo; aunque no se podría afirmar que fueron diseñados con los pueblos originarios. Igualmente se planteó el objetivo del mismo para así unificar las ideas de todos y elaborar un producto final común.

CEIWYNA

Foto 2

Actualmente el Programa Indígena Intercultural del ITESO mantiene la colaboración en diseño gráfico colectivo con el equipo del Museo Cultural Kiekari Pinieya (4). Todo lo del Pueblo y en la elaboración de un libro sobre un relato tradicional wixárika Watakame y Nakawé (5). Para este libro, uno de los profesores del Bachillerato Intercultural Takutsi Niukieya escribió el relato y junto con él se decidió que los alumnos realizaran las traducciones del texto y las ilustraciones. Así, al involucrar a las comunidades en todo el proceso de la elaboración de un material, también se cumple uno de los objetivos del proyecto de Casas de Cultura Comunitarias6 que consiste en recuperar, fortalecer y preservar la cultura.

Portada Watakame(1)

Foto 3

Entonces, ¿Cómo es diseñar con pueblos originarios? Estar dispuestos a trabajar de manera colectiva en la creación de materiales gráficos, combinando saberes, para que se logre representar la cosmovisión de su cultura. Desde el Programa Indígena Intercultural esperamos seguir trabajando con las comunidades de manera colectiva, para el próximo año se tienen programados dos libros, un relato tradicional y un material educativo en wixárika, proyectos que involucran a profesores, alumnos y al equipo del ITESO. Para un futuro se prevé que sean las mismas comunidades quienes elaboren sus diseños al contar con jóvenes especialistas que trabajen desde la comunidad.

 

 

 

(1) Los comuneros wixáritari toman las decisiones entre todos; en las asambleas comunitarias, reuniones locales o fiestas.

(2) De los sueños a la tela

(3) (En RED: Educación Intercultural Comunitaria) FB: Red de Centros Educativos Interculturales Wixáritari-Na’ayerite

(4) Museo Cultural Kiekari Pinieya-Todo lo del Pueblo, surge en y por la comunidad wixárika de ‘Uweni Muyewe (Bancos de San Hipólito, Mezquital, Durango), con el propósito de “crear un museo cultural comunitario en donde los niños, jóvenes, adultos y ancianos conozcan, fortalezcan y rescaten las prácticas culturales para que se valore y se siga practicando nuestra cultura wixárika.” (Documento interno del Museo Cultural Kiekari Pinieya-Todo lo del Pueblo)

(5 )Watakame y Nakawé, relato tradicional wixárika que habla sobre la renovación del territorio tras un diluvio.

(6) Las Casas de Cultura Comunitarias Wixáritari y Na’ayerite son espacios físicos y de experiencias vivas que buscan preservar y revitalizar la cultura a partir de distintas expresiones. En dichos espacios también se albergarán los materiales diseñados por y para los niños, jóvenes y comuneros wixáritari y na’ayerite.

 

 

Foto 1: Entrega del libro ‘Iki xapa kakaiyari puwa‘ikitsika “Este libro me lo dieron los personajes”. Graduación 2013-2016 en el Centro Educativo Tatuutsí Maxakwaxí en Tsikwaita, San Miguel Huiaxtita.

Foto 2: Explicación del logo colaborativo de la Red CEIWYNA.

Foto 3: Portada del libro y páginas interiores del libro Watakame y Nakawé.

 

María José Pérez Cuétara, es licenciada en Diseño Integral por el ITESO y colabora en el Programa Indígena Intercultural desde el 2013. Sus intereses y área profesional se enmarcan en el diseño gráfico y editorial, tipografía, fotografía, ilustración digital o tradicional -acuarelas y acrílicos-, los cuales, ya ha expuesto en galerías; asimismo, aspira a incursionar de manera formal hacía el arte del diseño textil. majocuetara@gmail.com

 

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Otros medios, otros mundos. Nuestros medios, nuestros mundos


Por: Florencia González Guerra García

Otros medios, otros mundos. Nuestros medios, nuestros mundos es el lema de la campaña afirmativa que radios comunitarias e indígenas y medios alternativos de todo el país impulsarán este primero de mayo para contrarrestar los efectos negativos permeados por la campaña “Se busca por robo” que difundió del Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), desde el 23 de marzo pasado en medios masivos de comunicación y que criminaliza a todos los comunicadores que operan radios comunitarias sin concesión.

El 3 de abril de 2016, Redes por la Diversidad, Equidad y Sustentabilidad A.C., respaldada ante la inconformidad de medios alternativos, colectivos, asociaciones civiles, instituciones educativas y sociedad civil comprometida en la defensa de los derechos humanos y colectivos, publicó un comunicado nacional para que el IFT, retirara la campaña masiva en contra de las radios comunitarias e indígenas.

Ante esto, el Programa Indígena Intercultural del Centro de Investigación y Formación Social (CIFS), que forma parte de la Red del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) se sumó al pronunciamiento emitido para procurar que los derechos de los pueblos originarios sean respetados, puesto que dicha campaña generaliza a todas las radios comunitarias, ya sean partidistas, esotéricas, religiosas, entre otras, sin tomar en cuenta que los medios comunitarios e indígenas están avalados por su propio sistema de gobierno, el cual se sustenta en el artículo 2do de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la ratificación en 2006 de la Ley 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Las radios comunitarias e indígenas tienen por objeto transmitir los acuerdos de gobierno, defensa del territorio, información y cultura. Grecia Gutiérrez de origen maya, estudiante de la Maestría en Comunicación de la Ciencia y la cultura de esta casa de estudios, explica que “la Ley Telecom hace muy difícil que las radios comunitarias prevalezcan y se sostengan, pues limita los recursos, donaciones y los temas que se pueden abordar (…) el artículo 298 de la Ley Federal de Radio y Televisión establece que la prestación de servicios de radiodifusión sin concesión constituye una infracción de tipo administrativo, pero no existe acción penal aplicable a esta conducta y mucho menos equiparable al robo”.

Otros medios, otros mundos invita a radios, videastas, colectivos de comunicación, periodistas, diseñadores, y quienes quieran sumarse, a crear contenidos que cuenten el quehacer e importancia de los medios comunitarios e indígenas en México, a través del hashtag #ComunicarEs se propone describir en una palabra el sentido a la acción de comunicar desde diferentes perspectivas.

Los materiales diseñados se podrán subir a la carpeta disponible en: http://bit.ly/1Tk84Xr , y se compartirán de manera conjunta a partir del 1ero de mayo.

Te invitamos a leer el comunicado de organizaciones respecto a la campaña “Se busca por robo”: http://goo.gl/iKd9ZI

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Desigualdad de género en la Sierra de Santa Marta, en el sur de Veracruz.

BlogCifsDulce

 

 

Evento día de la mujer en Tonalapan, 8 de marzo de 2011.

Por Dulce Gómez.

Académica ITESO.

En varias comunidades indígenas del país se respira una cotidianeidad que por un lado, naturaliza múltiples violencias y evidencia desigualdad de género, y por otro, va abriéndose lentamente al cambio.

Una primer violencia que identifico corresponde a “una violencia estructural” (Beaucage, 2008) o “de Estado”, debido a la alta marginalidad en las que se encuentran los pueblos indígenas en México, tomando en cuenta el Índice de Desarrollo Humano (IDH) e indicadores de vivienda, acceso a la tierra, la salud, la participación política y la educación, por mencionar algunos.

Esta situación afecta directamente el acceso a oportunidades de las mujeres indígenas en sus contextos regionales. Un ejemplo en el acceso desigual a la educación se puede observar en la Sierra de Santa Marta (SSM), región nahua y popoluca en el sur de Veracruz, donde:

“La población alfabetizada mayor de 15 años, entre el 38 y 42% corresponde a mujeres, lo que nos revela que una gran proporción de mujeres aún no accede a la lecto-escritura… Respecto de la tasa de alfabetización de adultos, a excepción del municipio de Soteapan que no alcanza el 40%, los municipios restantes presentan una tasa de más del 50% de población femenina adulta alfabetizada” (Instituto Veracruzano de las Mujeres, 2009:43).

Si bien, esta realidad se ha ido modificando con la apertura de mayores centros educativos en la región como telesecundarias, telebachilleratos e institutos de educación superior (como la Universidad Veracruzana Intercultural) y su consecuente feminización de la matrícula; el imaginario social de privilegiar la escolarización de los varones en muchas familias, prevalece.

Otras formas de desigualdad de género se observan en la baja participación política, la gran brecha en el ingreso monetario y la pertenencia a la tierra, donde sólo el 3% de las mujeres en el campo en México son ejidatarias gracias a que enviudaron, heredaron la tierra o la están cuidando en ausencia de los hombres que han migrado.

En relación a la participación en la vida política y la toma de decisiones comunitarias, se observa que las mujeres tienen poca intervención tanto en la representación en cargos públicos municipales, como puestos de funcionarias, vocales, directivas, así como en la pertenencia de partidos políticos. No obstante, cada vez parece que son más las que participan debido a intereses personales como a una política activa en la región (Cervantes, 2011), a través de la llamada “cuota de género, recientemente incorporada en algunos gobiernos municipales y espacios de participación política” (Instituto Veracruzano de las Mujeres, 2009:45) y que parece estar impactando en las zonas rurales de México.

Así pues, cada vez más son los grupos y organizaciones sociales que se unen para hacerle frente a una de las violencias más explícita, me refiero a la violencia sexual, y/o maltrato físico, psicológico o económico (González, 2011) que sufren las mujeres al interior de sus familias. En algunos casos, las mujeres no pueden realizar ninguna actividad fuera de la casa o de la comunidad sin pedir permiso a su esposo o padre; y los casos de violencia familiar son recurrentes, “a veces por el alcoholismo y a veces porque sencillamente los hombres consideran que solo así se pueden corregir las mujeres para que obedezcan y les sirvan como bien les plazca” (Cervantes, 2011).

Esta problemática a nivel nacional se estipula como un problema de salud pública:

“De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2006 (ENDIREH), Veracruz ocupa el lugar 19º en mujeres violentadas. La ENDIREH 2006 revela que la violencia contra las mujeres de 15 años y más perpetrada por la pareja alcanzó un 43.2% a nivel nacional. Para el caso de Veracruz, éste fue de 40.8%. El 62% de las mujeres de 15 años y más han sufrido situaciones de violencia a lo largo de su vida ya sea emocional, económica, física o sexual que se han llevado a cabo en los ámbitos comunitario, familiar, patrimonial, escolar, laboral y de pareja” (Instituto Veracruzano de las Mujeres, 2009:20).

Aunado a estas historias, las instancias legales para acompañar procesos de identificación del maltrato y su acusación siguen siendo limitadas y administradas por los mismos hombres de la región –muchos de ellos esposos de las que denuncian–, por lo que parece prevalecer el miedo frente a la denuncia pública. Las consecuencias frente a la denuncia pueden ser el señalamiento público, discriminación o amenazas. Es por eso que las condiciones estructurales en las que operan las instancias gubernamentales sostienen las violencias y reproducen las desigualdades.

Son varias las historias de mujeres que comparten como sus roles tradicionales como esposas, madres, amas de casa, cuidadoras de niños y de adultos mayores, educadoras, cocineras, limpiadoras, etc., son socializados desde la niñez en el seno familiar, escolar, religioso y social. Así pues, la presión social por adquirir esos roles preestablecidos y mantener el orden natural de la comunidad sigue fuertemente arraigado en el constructo social. El mayor problema está en que estos roles han sido utilizados para ejercer poder sobre las mujeres que han perpetuado la inequidad.

Hoy en día, aunque esta realidad se está transformando a partir de una serie de factores como la incursión de chicas jóvenes a la universidad, la conformación de redes de apoyo de mujeres frente a la violencia de género, una mayor visibilización de organizaciones sociales, entre otras acciones que están impactando en la reconfiguración de los roles tradicionales de género, el debate de la igualdad de género en las zonas rurales del país, seguirá siendo un tema prioritario en la lucha de los derechos humanos.

Texto construido a partir del estudio:

Gómez Navarro, D. (2015). Herencias, contradicciones y resignificaciones de la política educativa intercultural en el sur de Veracruz, México. Un estudio acerca de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). (Tesis inédita de doctorado). Universidad Complutense de Madrid, España.

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Cine sobre, con y por pueblos indígenas

Fotografía y texto: Alondra Barba

Colaboradora del Programa Indígena Intercultural del CIFS

El pasado mes de agosto, los días 27 y 28, tuvimos la oportunidad de compartir el taller: “Cine y video sobre, con y por pueblos indígenas”, impartido por los Doctores Lea y Pekka Kantonen, investigadores y artistas visuales finlandeses. Su tránsito por Guadalajara, y la motivación de llevar a cabo esta actividad, se debe a que desde hace ya más de una década han acompañado el intercambio cultural entre profesores y representantes del pueblo wixárika, específicamente, de quienes participan en el Centro Educativo Tatuutsi Maxakwaxí en la comunidad de San Miguel Huaixtita, Jalisco con miembros del pueblo indígena Saami, originarios de los países nórdicos: Noruega, Finlandia y Rusia.

El video y cine son parte de sus propuestas formativas de trabajo con los miembros de esta comunidad wixárika como medio y herramienta de recuperación, apropiación y difusión de las actividades, objetos o recreaciones para la construcción de las Casas de cultura comunitarias en la sierra Wixárika. Tal proyecto está siendo impulsado por los propios comuneros y desde el Programa Indígena Intercultural del CIFS los acompañamos para apoyar sus estrategias y acciones que permitan lograr su objetivo: la preservación y revitalización de aspectos de su cultura y tradiciones para los wixáritari más jóvenes y las generaciones que están por venir.

A lo largo de este taller los asistentes, alumnos de carreras vinculadas con el tema y colaboradores de diferentes asociaciones o proyectos con pueblos indígenas, tuvieron la oportunidad de conocer brevemente la historia del cine indígena. Las tres condiciones, “sobre, con y por”, son representativas del denominado arte comunitario de las décadas de los sesenta a los ochenta: “Arte sobre la gente, por la gente y para la gente”, que aún actualmente poco coinciden en el contexto del cine indígena, cada día más incipiente, — afirmaron los talleristas—, “la mayoría de las películas documentales sobre pueblos indígenas siguen siendo escritas, grabadas y producidas por cineastas de los grupos étnicos mayoritarios. Muchas veces (…) para satisfacer la curiosidad del mundo occidental”.

Bajo esta premisa, el recorrido ante un vasto universo fílmico nos permite, además de valernos de un antecedente claro en la materia, identificar con más claridad la relación y acompañamiento que esta herramienta tecnológica trajo en el acercamiento y “estudio” de las poblaciones indígenas y tribales del mundo. La historia del cine indígena muestra los tipos de aproximación que desde áreas científicas y antropológicas (siglos XIV-XX), posteriormente de entretenimiento, culturales o tecnológicas, han influenciado nuestra concepción y lectura de estos contextos, escenarios y poblaciones.

El cine sin duda, como muchas disciplinas, fue el medio para dar cabida a la estigmatización, discriminación y reafirmación de teorías raciales, y han dotado al mundo occidental de un imaginario hostil aún difícil de erradicar. Por otro lado, tal recorrido permitió que en voz y ojos de diferentes estudiosos y creadores, se dotara a tales narrativas de una exposición – interpretación más reflexiva, en búsqueda de cierta horizontalidad y recuperación de lo que en la perspectiva occidental está perdiéndose: sus tradiciones o costumbres. Posteriores vertientes cinematográficas buscarían dar voz a los pueblos, a veces aún desde la lectura del investigador, por ejemplo eligiendo los diálogos que posteriormente narrarían los protagonistas indígenas, pero otras sí fueron puente para dar conocer las culturas desde la visión de los propios pueblos.

A partir de la década de los setenta investigadores norteamericanos realizan el primer estudio-taller de video participativo con el pueblo Navajo, con la intención de conocer “cómo era su forma de ver el mundo”. En México esta tendencia la retomó el Instituto Nacional Indigenista (INI), realizando los primeros acercamientos de esta corriente en comunidades zapotecas con mujeres en Oaxaca. A pesar de ello, las sub corrientes o géneros del cine actual continúan mostrando tendencias pasadas, mezclan el “sobre, con y por”, aunque vale la pena destacar que la industria fílmica crece. El cine “con y por” los pueblos comienza a ganar terreno en diferentes partes del mundo: “la mayoría de las películas de cineastas indígenas han sido producidas por empresas no-indígenas, pero también hay empresas y cooperativas dirigidas por comunidades indígenas”.

Actualmente advertimos que los cineastas indígenas y no indígenas hacen uso de esta herramienta discursiva visual con la conciencia de su historia y cada vez más se convierte en un medio de empoderamiento y “vehículo de descolonización”. Su utilidad es desde educativa hasta de denuncia y cada vez más “los movimientos indígenas exigen que las imágenes de su gente correspondan con las experiencias vivas de los pueblos”; nunca más sin permiso o ultrajando sus invaluables riquezas.

Hoy el cine se utiliza como material de recuperación de tradiciones, pero también es un medio educativo, formativo y recreativo incluso es un vehículo que permite narrar y denunciar las luchas que hoy día encabezan. Aunque el camino pueda ser sinuoso o inequitativo aún: “Los pueblos indígenas están formando sus propias instituciones, por ejemplo museos comunitarios, festivales y conferencias indígenas que posibilitan el intercambio (…) y la promoción de su arte”.

 

 

 

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¿Por qué permitimos que sigan despojando al Pueblo Wixárika de sus territorios?

Por: Rocío Landey Román
Programa Indígena Intercultural CIFS-ITESO rlandey@iteso.mx

El 10 de agosto el pueblo Wixárika a través de su Consejo Regional realizó, en coordinación con el Iteso, el foro “El Pueblo Wixárika en defensa del kiekari, su territorio” para informar sobre las diversas problemáticas por las que atraviesa su tierra ancestral, entre las que destacan las concesiones mineras en Wirikuta, los proyectos turísticos en San Blas, Nayarit, la construcción de la Presa Las Cruces en el Río San Pedro Mezquital, Ruíz, Nayarit, la invasión de caciques a la comunidad de San Sebastián Teponahuaxtlán en Jalisco, entre otras.

Aprovecharon para anunciar que sus acciones son emprendidas en un solo frente integrado por todas sus comunidades a través de este Consejo, como expresión de su autonomía respecto a las acciones que determinen para la defensa territorial. [1]

Otra de las motivaciones del evento fue el generar alianzas con la sociedad civil. En realidad cualquier ciudadano con un mínimo de empatía podría comulgar con estas y otras causas similares, sin embargo no basta con empatizar y solidarizarse simbólicamente. Parece que no nos termina de quedar claro que la defensa de este y otros territorios nos concierne a todos en menor o mayor medida. ¿Cómo ignorar las implicaciones ambientales?, ¿cómo se busca construir un Estado respetuoso de los derechos humanos si dejamos que se sigan despojando a los pobladores originarios de sus tierras?.

En ese sentido, ser solidarios no es un aspecto que se limite al ámbito de la simpatía por una causa, sino a una obligación ciudadana, además que nuestra solidaridad tendrá que ser expresada en términos horizontales, labor difícil de comprender, pues históricamente hemos aprendido a relacionarnos en verticalidad-dominación con estas poblaciones.

Más allá de acciones concretas en las que podamos poner nuestras habilidades al servicio de este tipo de causas, queda el cuestionamiento de cómo formar ciudadanos capaces de horizontalizar sus prácticas profesionales y cotidianas. Como universidad estamos obligados a reflexionar sobre nuestra labor educativa, a pensar en una educación que incorpore formas distintas de relacionarnos con el Otro y con el entorno; a cuestionar nuestra idea de sociedad a partir del análisis histórico y de cómo se han ido determinando las condiciones sociales actuales, las relaciones de poder vigentes y, por el caso, las configuraciones territoriales y políticas que hoy son motivo de conflicto y aquejan a los pueblos originarios, principalmente.

También a generar vínculos más estrechos con grupos y comunidades en resistencia; a incorporar distintas matrices de pensamiento en la vida académica; a formar ciudadanos capaces de ser sociedad pluricultural por la vía de los hechos, a facilitar los canales de comunicación entre los diversos y generar plataformas de solidaridad compartida. Se trata de pensar la universidad bajo el paradigma de que lo que nos horizontaliza como sociedad y nos enriquece como institución.

[1] Link para leer el pronunciamiento del Pueblo Wixárika.

 

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EL DÍA INTERNACIONAL DE LOS PUEBLOS INDIGENAS Y LA SALUD COMO EXPRESION DEL BUEN VIVIR

Por: Guillermo Díaz

Desde hace varios años, la Asamblea General de las Naciones Unidas, a través de su Asamblea General del 23 de diciembre de 1994, estableció celebrar el Día Internacional de las Poblaciones Indígenas. Este día, que se celebra el 9 de agosto, tuvo como tema para el 2015 “la garantía de la salud y el bienestar de dichos pueblos”. Se considera que existen cerca de 5,000 grupos indígenas – llamados también pueblos originarios, pueblos ancestrales, primeros pueblos, pueblos tribales, autóctonos o aborígenes- integrados por aproximadamente 370 millones de personas que viven en más de 70 países de cinco continentes.

Por otra parte, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo es un tratado internacional, firmado por México entre muchos países más, que retoma los derechos colectivos de los pueblos indígenas, entre los que destaca el derecho a la libre determinación como derecho humano que poseen todos los pueblos, el cual ya está considerado también en la Carta Internacional de Derechos Humanos de la ONU, tanto en su apartado de Pactos sobre Derechos Civiles y Políticos como en el de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Sin embargo, a pesar de que los debates en torno a los pueblos indígenas no son nuevos –cabe recordar a Fray Bartolomé de las Casas y su defensa de los indígenas, quien ofreció una argumentación filosófico-ética en torno a la humanidad de los indios en América y ganó el debate jurídico en su tiempo-, la realidad de opresión, marginación y explotación criminal que durante siglos sufrieron los pueblos indígenas cobró una nueva y desafiante visibilidad mundial con el alzamiento zapatista. Despojados históricamente de sus tierras y territorios (sus recursos naturales y sus ecosistemas), violentadas sus culturas originarias, excluidos de los procesos de toma de decisiones, durante siglos han sido marginados, explotados, asimilados por la fuerza y sometidos a represión, tortura y asesinato cuando levantan la voz en defensa de sus derechos. Por miedo a la persecución o la necesidad de la sobrevivencia económica, a menudo se convienen en desplazados o refugiados, o en migrantes y jornaleros agrícolas, y en ocasiones se han visto obligados a ocultar su identidad, abandonar su idioma y sus costumbres tradicionales. Esta dinámica ha sido profundizada en esta fase depredadora y salvaje del capitalismo neoliberal de las tres últimas décadas.

Bajo esas condiciones, ¿qué significado puede tener para los pueblos originarios que la ONU celebre anualmente este día internacional? Más aún, ¿qué significado tiene para diversas culturas indígenas la celebración en 2015 cuyo tema se refiere a la salud y su bienestar?

Frente a estos discursos institucionalizados globalmente -términos como soberanía y autodeterminación son también cercanos a la noción de autonomía, así como sus extensiones de autoafirmación, autodefinición, auto-delimitación, auto-organización, autogestión, etc.-, para el caso de los pueblos indígenas, las decisiones propias para definir su destino y vida propia, tanto presente como futura, son la esencia de la autonomía. De ahí que los elementos de autonomía, autogobierno, elección de representantes por usos y costumbres e instituciones propias para la toma de decisiones sean parte fundamental de la autodeterminación.

De ahí que la realidad vaya en contra de lo que supuestamente se pretende. ¿Cómo hablar de la salud de los pueblos indígenas cuando todo se expropia, incluyendo sus plantas medicinales y sus prácticas? Ya Noemi Klein[1] documenta la manera como el supuesto bienestar se traduce en un malestar a través de de lo constituye la privatización de la vida y del conocimiento. Klein lo analiza desde la multiplicación de las patentes y la manera como las grandes transnacionales y universidades extranjeras, en una alianza perversa, se apropian del conocimiento socialmente producido. La biodiversidad” se constituye en otro botín muy apreciado por las corporaciones transnacionales a través de la biopiratería”. El caso de los programas de obtención de recursos genéticos en Chiapas es tan sólo una muestra de esta expropiación social indígena-apropiación privada transnacional.

Así, las plantas medicinales y el saber indígena tradicional en materia de salud pasan a formar parte del conocimiento patentado por estas empresas (Monsanto y el ejército de los Estados Unidos son una expresión de ello). Frente a esta práctica de biopiratería, expropiadora y privatizadora, los movimientos sociales de resistencia en Chiapas se convierten en una alternativa que trata de impedir el saqueo e impulsar las prácticas de las médicas populares y parteras. Pero no sólo en Chiapas, sino en América del sur y otras regiones del mundo.

Si la salud es uno de los ingredientes básicos, un proceso fundamental de la “vida buena”, la reivindicación y el respeto de los saberes ancestrales y la desprivatización de sus plantas medicinales debería der ser incorporados en cualquier esfuerzo institucional globalizado, además de la existencia de clínicas y hospitales de diversos niveles, y no sólo como la ONU pretendió celebrar el Día Internacional de los Pueblos Indígenas el pasado 9 de agosto. ¿Autonomía? Para los pueblos indígenas, la verdadera autonomía es de quien la trabaja.

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[1] KLEIN, Naomi (2007), ¿Un mundo patentado? La privatización de la vida y del conocimiento, Paidós, Barcelona.

 

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“Se cansaron de esperar y entonces decidieron hacer sus propias escuelas”

Por: Alondra Barba, experta

Red de Centros Comunitarios e Interculturales: un movimiento educativo regional.

Actividades académicas, culturales y deportivas constituyen la agenda 2015 de la Red de Centros Educativos e Interculturales Wixáritari y Na’ayeriteel, la primera de ellas el pasado mes de marzo. Autoridades educativas y alumnos de tres bachilleratos de las siete escuelas que conforman la Red, se reunieron en la comunidad wixárika de ‘Uweni Muyewe -Bancos de San Hipólito-, en el estado de Durango.

¿Y qué es lo que hace que esta actividad sea relevante?, pues nada menos que la historia que hay detrás de estas escuelas, ya que hace aproximadamente 20 años en la sierra norte de Jalisco, las comunidades wixáritari de ese estado decidieron construir la primera secundaria de la zona. Ésta no sería una escuela convencional y ni el resto de los bachilleratos interculturales que a partir de entonces emergieron a lo ancho de la región wixárika-na’ayeri que comprende los estados de Jalisco, Nayarit y Durango.

Hoy día tras historias de arduo trabajo, desde las reuniones locales, tortuosas gestiones con instancias públicas y un sinfín de actividades relacionadas al emprendimiento de estos proyectos educativos únicos, son ya 6 bachilleratos y 1 secundaria interculturales que han originado la Red de Centros Educativos Comunitarios e Interculturales, que desde el 2014 se reúnen para socializar y estrechar lazos de acción a favor de su principal razón de ser: sus estudiantes, adolescentes y jóvenes, que están formándose desde el reconocimiento de su identidad cultural, para beneficio de sus comunidades y la región.

Es entonces importante reconocer el esfuerzo de emprender acciones a favor de crear un movimiento educativo en esta región, puesto que movilizarse en los abruptos caminos de la región, la falta de recursos económicos tanto de las escuelas como de sus estudiantes, es lo que hace trascendental dedicarle nuestra mayor admiración y apoyo para que sus próximas actividades continúen llevándose a cabo. A pesar de estas limitaciones y contando exclusivamente con sus propios recursos, fueron capaces de concentrar en ‘Uweni Muyewe -Bancos de San Hipólito a más de 100 personas, profesores, alumnos y comuneros, para festejar cultural y deportivamente por el enorme gusto de compartir el mismo camino y las propias riquezas de cada escuela.

Resta decir que la principal razón de iniciar con una actividad deportiva y cultural, en donde se realizaron encuentros en diferentes disciplinas y se presentaron danzas y música tradicional de cada comunidad, fue para brindar a sus estudiantes la oportunidad de conocer a otros wixáritari y na’ayerite que viven y estudian en escenarios locales diferentes a los suyos: desde el idioma, la cultura, la vegetación, el clima, entre otros. Sin embargo el fin común es el mismo, el derecho a una educación propia… algo a lo que el Estado ha decidido darle la espalda.

Bachilleratos Interculturales participantes en el primer Encuentro Deportivo- Cultural:

Takutsi Niukieya, Tatei Yurienaka ‘Iyarieya y La Muxatena.

 

Visita en facebook: Red de Centros Educativos Comunitarios Wixáritari y Na’ayerite.

Programa Indígena Intercultural – CIFS-ITESO

formacionsocial.iteso.mx
Facebook: CIFSITESO Twitter: @cifs_iteso

 

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La universidad, un espacio para sumarte al cambio

Por: Graciela Larios

El involucramiento de las personas en temas o problemáticas sociales más que una labor solidaria es responsabilidad de todos. Es de gran importancia que en las universidades se implementen o se realicen campañas con mayor impacto en la población estudiantil para la participación en dichos temas sociales. Tanto para el crecimiento y enriquecimiento personal como para crear un tejido social más sólido.

En el Centro de Investigación y Formación Social (CIFS) se han creado PAP para que los alumnos tengan un acercamiento y trabajen en proyectos de conflictos sociales, este semestre se abrieron cuatros a los que sólo se inscribieron 34 chicos y chicas. Diferentes miembros del CIFS creen transcendental mayor colaboración por parte de los jóvenes en voluntariados y PAP para ayudar a reforzar proyectos en beneficio de la sociedad dentro y fuera del ITESO.

Alondra Barba del Programa de Educación Indígena Intercultural, menciona que los alumnos no deberían de abandonar los conocimientos en el aula, casi siempre enfocados a los conflictos, sino aterrizarl todo lo aprendido en las problemáticas que se presentan. “Es muy difícil romper la burbuja en la que vivimos, pero afortunadamente existen jóvenes quienes colaboran y esas experiencias los han transformado a nivel personal”comenta Barba. El alejamiento a otras realidades nos imposibilita  percibilirlas y en consecuencia nuestra acción es casi nula.

“El ITESO se ha caracterizado por tener un sello humanista de dar y servir al otro” dijo Laura  Velázquez, del Programa de Ecología Política, porque una de las principales responsabilidades de los académicos es propiciar las condiciones a los muchachos y muchachas para que reconozcan un contexto socio-político. No es fácil, hay quienes ven el problema y se llegan a frustar por la complejidad de éste, Velázquez sugiere un acompañamiento en todo el proceso del alumno para hacerle ver que su granito de arena es significativo para el cambio.

“Yo estoy dispuesta a poner toneladas de arena”  afirma Alejandra Godoy, ex alumna PAP y actual integrante del Voluntariado de Migración del Centro Universitario Ignaciano (CUI). La familia de Alejandra es migrante y se dio cuenta que los migrantes viven una serie de peligros en su trayecto hacia la frontera, eso la impulsó a unirse al PAP de Migración en la frontera México. “El país pide a gritos la ayuda de gente joven con ideas, anhelos, sueños y pasiones, porque no sólo ayudas al prójimo, te estas ayudando” asegura ella.

Por su parte Iliana Martínez, integrante  del Programa de Migración en el CIFS, comenta que no sólo se trata de ayudar al migrante o al indígena, sino cuáles son las intervenciones que hago por lo problemas locales que me afectan directamente.

Martínez plantea que es necesario provocar más espacios de reflexión e hizo referencia al paro activo en el ITESO, surgido por los 43 estudiantes desaparecidos de Ayotzinapa, en él los alumnos y alumnas compartieron experiencias propias relacionadas con las dificultades por las que atraviesa México. Al vislumbrarlas y coincidir en las mismas situaciones se dieron cuenta que no es cuestión de unos pocos los afectados, es colectivo y se debe de contribuir de la misma forma.

La participación es de todos en bien de todos. Si tú quieres integrarte en los PAP del CIFS o en otras actividades visita nuestras páginas.

 

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II Encuentro de la Red de Centros Educativos Interculturales y Comunitarios Wixáritari y Na’ayerite

Por segundo año consecutivo se realizó el Encuentro de la Red de Centros Educativos Interculturales y Comunitarios Wixáritari y Na’ayerite los días 22 y 23 de enero en las instalaciones del ITESO y el CESP. En esta ocasión el objetivo fue propiciar un espacio de encuentro entre los directivos y docentes de la Red, para reconocerse en propósitos, logros, retos, y actividades emprendidas durante el 2014, por consiguiente acordar y agendar acciones conjuntas para este 2015.

Los centros que se dieron cita fueron: el Bachillerato Intercultural Muxatena de Presidio de los Reyes, del municipio de Ruíz, Nayarit; el Bachillerato Intercultural Takutsi Niukieya de Bancos de San Hipólito, municipio El Mezquital, Durango; y los Bachilleratos Interculturales Tamatsi Kauyumalie de Popotita, Tatei Yurienaka ‘Iyarieya de San Andrés Cohamiata, y el Emsad-51 de San Miguel Huaixtita, pertenecientes al municipio de Mezquitic en Jalisco.

La jornada se desarrolló a través de talleres, donde los integrantes compartieron las actividades y relaciones que se han realizado entre todos o algunos de los centros en diferentes ámbitos como: los deportivos, las gestiones institucionales, los encuentros de academia entre otros; tanto entre sí mismos, como con los proyectos propuestos por el Programa Indígena Intercultural del Centro de Investigación y Formación Social. Cada momento fue enriquecido mediante las intervenciones de todos los presentes.

Uno de los logros fue formalizar las actividades para la  agenda de trabajo 2015, en donde cada centro propuso sedes y temáticas para realizar encuentros deportivos entre alumnos de diferentes escuelas y así propiciar un sano esparcimiento, además se reconoció que los jóvenes fortalecen su identidad a través de la identificación de sus diferencias y similitudes culturales, geográficas y medio ambientales; un intercambio cultural y artístico; encuentro entre docentes y directivos para revisar los planes de estudio y sus experiencias pedagógicas; y por último compartir experiencias y acciones en el marco de las áreas de educación para el trabajo (talleres productivos); esto último para vislumbrar los alcances y potenciar el desarrollo práctico y económico de los proyectos que pueden emprender los estudiantes en sus comunidades.

Pedro Cayetano González, director del Bachillerato Intercultural Muxatena, mencionó: ‘‘Hacen falta este tipo de eventos para fortalecer la Red de bachilleratos interculturales’’, y enfatizó que cada una de las escuelas tiene una lucha por emprender en diferentes ámbitos para lograr su estabilidad, y provocar en los jóvenes el interés por sus raíces, y lo más importante, inculcar cómo apoyar a sus comunidades.

 

Por su parte Paulita Carrillo docente del primer Bachillerato de la región, en San Andrés Cohamiata, puntualizó que los integrantes del encuentro comprenden los problemas y las necesidades porque sus experiencias son similares.

En palabras del coordinador del Programa Indígena Intercultural, el maestro Óscar Hernández, el esfuerzo de construir esta Red va más allá de las escuelas mismas, ya que no solo impacta nuestras personas y las escuelas. “Están a un lado o detrás las comunidades, sus propias familias, que de muchas maneras participan en este esfuerzo compartido”.

Si deseas conocer sobre el Programa Indígena Intercultural que tiene el ITESO visita. www.cifs.iteso.mx

 

 Nota:

Alondra Barba/ Graciela Larios

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